La valutazione (come, del resto, l’autovalutazione) costituisce un momento centrale nel percorso di apprendimento delle competenze di scrittura, in quanto è dalla consapevolezza del problema che deriva la possibilità di un progresso concreto.
Tuttavia, riuscire a valutare un testo è un’operazione piuttosto delicata che spesso spaventa quanti sono prossimi all’insegnamento universitario dell’italiano scritto, timorosi di prendere delle posizioni chiare sul funzionamento di un testo e, soprattutto, di riuscire a fornire delle valide indicazioni di miglioramento.
È vero che in questo campo è soprattutto l’esperienza a fare da maestra, considerato che, nel momento in cui scrivere e leggere testi altrui diventano pratiche di lavoro quotidiane, la capacità di analisi delle competenze di scrittura non può che rafforzarsi. È anche vero, però, che una riflessione sui possibili parametri di valutazione a cui fare riferimento è cruciale nella formazione di un docente di Italiano scritto: rintracciare delle linee-guida, eventualmente da correggere o da adattare, aiuta pertanto a costruirsi delle pezze d’appoggio preziose nella pratica didattica quotidiana.
Dieci importanti competenze per scrivere “abilmente”
In generale, si può partire da un’ampia griglia di valutazione quale è quella proposta dagli autori della Grammatica creativa (Leila Corsi, Aldo Pecoraio, Elena Virgili, Grammatica creativa, Milano, Sansoni, pp. 334, € 17,56), che individuano dieci diverse competenze che, nel loro insieme, costituiscono l’abilità di scrittura: grafia e ortografia; precisione lessicale; coerenza semantica; congruenza sintattica; stile; pertinenza; rigore argomentativo; equilibrio strutturale; approfondimento critico; creatività. Si tratta di parametri orientati in parte verso l’espressione, in parte verso il contenuto: dieci diversi indici di valutazione che consentono di realizzare una forma di intersoggettività.
Nello specifico, i valutatori sopra indicati mettono in evidenza la natura complessa del processo di scrittura interpretando la risoluzione del problema di scrittura in chiave di un continuo spostamento tra spazio del contenuto e spazio della retorica (“che cosa dire e come dirlo”), secondo un’idea centrale del noto modello di Bereiter-Scardamalia.
Ai fini didattici, nell’ambito del laboratorio, la valutazione dei testi degli studenti può essere ricondotta, per maggiore comodità, a due grandi categorie: capacità di organizzazione logica di un testo e dominio della coesione sintattica e della precisione lessicale. Il primo criterio racchiude in sé la capacità di tematizzazione, la coerenza argomentativa, l’equilibrio strutturale, la gestione delle fonti e la creatività, ovvero l’acquisizione di uno stile personale; il secondo criterio, invece, riguarda la competenza grammaticale in senso lato e la gestione matura e consapevole dei registri linguistici. È comunque consigliabile che la valutazione dei singoli testi avvenga sempre a partire da un’analisi della macrostruttura (organizzazione logico-concettuale) per arrivare, poi, in un secondo momento ad una disanima della microstruttura (dominio della coesione).
Ma, in pratica, come si corregge una prova di laboratorio?
In primo luogo, è opportuno lasciarsi guidare sempre dal criterio di revisione testuale: empiricamente si può affermare che, di fronte ad un testo, chi corregge dovrebbe porsi una griglia, sia pure alquanto flessibile, di domande che possono variare a seconda del tipo di scrittura ma che sono comunque finalizzate alla verifica dei criteri sopra indicati. Ad esempio, nel caso di una scrittura di analisi, le domande da porsi sono essenzialmente le seguenti: è possibile rintracciare una pianificazione del testo? È stata adottata una scansione del testo in unità concettuali distinte? I contenuti sono stati distribuiti in maniera ordinata, logica e bilanciata? La linea tematica è coerente? Ci sono bruschi spostamenti di fuoco? Le connessioni tra le parti del testo sono efficaci? La struttura argomentativa è solida? Come sono state utilizzate le fonti? Il testo è pertinente alla consegna? È adeguato al destinatario?
Una volta che è stata data una risposta a queste domande, la valutazione si può spostare sul piano della sintassi e del lessico e, in generale, dei fenomeni linguistici più significativi, per poi approdare ad un giudizio d’insieme.
Poi, in fase di valutazione complessiva dell’attività di laboratorio, i due parametri indicati (organizzazione logica e dominio della coesione sintattica e della precisione lessicale) costituiscono anche la base di giudizio sull’operato globale degli studenti; ad essi potrà aggiungersi un altro valutatore, non meno importante: la partecipazione didattica, dunque l’impegno dello studente nell’ambito del percorso formativo, la capacità di cooperare con il docente, l’assidua partecipazione alle lezioni e al ricevimento-studenti, importante sede, quest’ultima, di discussione e proficuo confronto.
Per quanto concerne, poi, la “traduzione” del giudizio complessivo in voto, occorrerà ragionare, in maniera però duttile e aperta, sulla possibilità di trovare una corrispondenza tra il giudizio e la valutazione numerica predisponendosi, specie all’inizio dell’esperienza didattica, una griglia di riferimento (ad esempio, una valutazione di sufficienza potrà corrispondere ai voti dal 20 al 22). Bisogna, però, tener presente che, in un laboratorio di scrittura, il continuo monitoraggio, da parte del docente, dei progressi e delle persistenti debolezze degli studenti fa si che la valutazione non debba affidarsi ad una singola prova ma ad un intero percorso formativo rendendo il momento della verifica meno traumatico.
Inoltre, è sempre utile ricordare che la valutazione, momento anche di autoverifica per il docente, tutto dovrebbe essere meno che una occasione per misurare e quantificare le prestazioni degli allievi.
Un esempio concreto
Per concludere, poi, le riflessioni su un possibile percorso didattico praticabile da un docente: è sembrato infatti interessante mostrare una prova di valutazione svolta dai corsisti del I livello del Master universitario in Italiano scritto e professionale dell’Università di Pisa, nell’anno accademico 2003/2004.
La consegna richiesta era la seguente:
Valutate il seguente testo, elaborato da uno studente del Laboratorio di scrittura italiana sulla base di una precisa consegna di scrittura. Esplicitate i criteri di valutazione adottati. In quali direzioni suggerireste allo studente di migliorare contenuti e modi della sua scrittura?
a) Consegna:
Elabora un testo argomentativo – ovvero un testo incentrato sulla dimostrazione di un’opinione – che contenga una chiara esplicitazione dei principali elementi dell’argomentazione (punto, tesi, prove, controargomentazione, etc): il testo dovrà essere incentrato su un tema circoscritto e semplice che si presti ad essere trattato nello spazio di una cartella e ½.
b) Testo dello studente:
LA SERIE A NON È PIÙ IL CAMPIONATO PIÙ BELLO DEL MONDO!
«Vorrei fare chiarezza su un argomento ampiamente dibattuto negli ultimi anni, perché, alla luce dei recenti avvenimenti, è innegabile l’odierna crisi del calcio italiano.
Molti si ostinano a disprezzare i tornei stranieri, tenendo in considerazione solamente il nostro campionato: come spiegare, dunque, le sensazioni espresse ultimamente nei confronti di quest’ultimo dai più grandi campioni europei? Spesso hanno rifiutato un trasferimento in Italia, preferendo altre platee, talora tacitamente, come D. Beckam, che ha snobbato le milanesi accasandosi al Real Madrid; tal altra criticando aspramente gli italiani e il loro modo di concepire questo sport, come ha fatto D. Drogba, astro nascente del calcio francese.
E che dire dei nostri? Parecchi talenti italiani “emigrano”, come in passato G. Zola e altri, alla ricerca di realtà che li valorizzino maggiormente; altri, invece, come F. Totti, sono a tutt’oggi fortemente tentati da ipotesi estere, cosicché la nostra serie A rischia di perdere le sue stelle più lucenti.
Negli ultimi anni si sono messe sempre più in luce le competizioni degli altri paesi europei, in particolare la Premiership d’oltremanica, che ha conquistato gran parte dei nostri palcoscenici televisivi, e la Liga spagnola: gli appassionati vengono attirati, però, dalla spettacolarità piuttosto che dalla componente tecnica.
Si deve anche sottolineare come siano peggiorate le prestazioni delle nostre compagini in giro per il mondo: solo pochi anni fa sapevamo mettere in fila triplette straordinarie in Europa, portando a casa Coppa Uefa, Coppa Coppe, Coppa Campioni; oggi invece siamo fuori da tutte le competizioni continentali, ed è purtroppo un vanto di poco conto l’esser riusciti a portare due formazioni (Juve e Milan) in finale di Champions nel 2003: c’è chi si rifugia dietro l’autocompiacimento che ne deriva, invece io considero tale risultato puramente casuale, l’eccezione che conferma la regola, una gioia fra insuccessi precedenti e successivi.
Emblematica, infine, della scarsa considerazione che si nutre, ormai, all’estero verso i calciatori italiani e il nostro campionato è la classifica del Pallone d’Oro 2003, nella quale non figurava Totti, perché, incredibilmente, non aveva ricevuto nessun voto; scelte arbitrarie e insignificanti quanto vogliamo (e facciamo finta di trascurarle), ma le avremmo ritenute tali se avesse vinto il premio Paolo Maldini?
In conclusione, è giunto il momento di fare un attento esame di coscienza, cercando di porre un freno al nostro campanilismo: tutte le realtà hanno un inizio, un periodo di gloria, una fine, e il declino del calcio italiano è, ormai, una realtà».
Messi, dunque, di fronte ad un prodotto autentico della scrittura di laboratorio, i corsisti, potenziali docenti di Italiano scritto, avvertono tutti, in linea di massima, la necessità di rintracciare dei parametri di valutazione il più possibile oggettivi. Ad esempio, in una delle prove di valutazione, si può immediatamente notare che l’analisi del testo è puntuale e dettagliata:
«La valutazione che darei all’esercizio sarebbe negativa sia dal punto di vista dell’organizzazione del testo in funzione della tipologia testuale richiesta, sia dal punto di vista delle scelte lessicali fatte.
Innanzitutto l’organizzazione argomentativa del testo è molto fragile, come dimostrano il carattere iperbolico delle affermazioni e l’impostazione del testo come un elenco di esempi. Ciò risulta da un’analisi delle varie sezioni:
- titolo: il tono è eccessivamente enfatico (uso dell’esclamativo) e la tesi non è messa a fuoco in modo preciso (un titolo più adatto sarebbe stato: Declino del calcio italiano);
- paragrafo iniziale: non svolge il ruolo di una vera introduzione, perché si limita a enunciare la tesi come un dato di fatto (“è innegabile”) e non come un’opinione da dimostrare, e perché non viene anticipata la struttura argomentativa che si intende dare al testo;
- paragrafi successivi: nonostante lo studente si sforzi di scandirli in gruppi omogenei e coerenti, non sono organizzati attorno a degli argomenti che servono a motivare la tesi, ma sono costruiti come un elenco di esempi che si susseguono in ordine causale, senza una progressione argomentativa e senza una distinzione tra argomenti e prove;
- paragrafo conclusivo: riprende ed esaspera il tono enfatico e iperbolico dell’inizio e non è finalizzato a tirare le fila del discorso: la tesi viene “urlata” e non ribadita riassumendo gli argomenti che la sostengono.
In sostanza, si tratta più di un flusso esemplificativo che di un testo argomentativo vero e proprio.
Per quanto riguarda gli altri aspetti:
- sintassi: le frasi sono in alcuni casi troppo prolisse e costruite come una catena di coordinate giustapposte (caso emblematico è il terzultimo paragrafo); inoltre il testo non risulta coeso in profondità, nonostante lo studente si sforzi di garantire l’uso [sic] dei connettivi;
- lessico: oscilla tra l’imprecisione e l’eccessivo tecnicismo di alcuni termini che presuppongono delle conoscenze specifiche del mondo del calcio;
- stile: imita lo stile giornalistico brillante (in particolare l’uso di frasi interrogative), ma con esiti goffi, e adotta un tono troppo spesso soggettivo in un contesto che richiederebbe un tono più asciutto, oggettivo e rigoroso.
Suggerirei allo studente di migliorare la sua scrittura invitandolo a pianificare in modo chiaro e rigoroso il testo in funzione della tipologia testuale. Gli suggerirei di raccogliere le idee e di ordinarle in una scaletta, rispettando la scansione del testo in introduzione, argomentazione e conclusione. Inoltre gli spiegherei di nuovo le caratteristiche che deve avere un testo argomentativo, riprendendo i criteri utilizzati per analizzare il suo testo. Infine gli farei notare che la scelta degli argomenti risulta casuale e non meditata, perché avrebbe potuto sfruttare argomenti ben più efficaci come la dubbia sicurezza degli stadi e la corruzione del calcio italiano».
Qui il corsista rileva acutamente alcuni punti deboli del testo dello studente, dalla macrostruttura (ad esempio, l’ambiguità del titolo, l’insufficiente progressione argomentativa e la labilità del confine tra argomenti e prove) alla microstruttura (ad esempio, lo stile inadeguato). Tuttavia, è da notare che la valutazione, nel complesso, risulta eccessivamente (e inevitabilmente) severa, con tutta probabilità per l’assenza di una pratica quotidiana con la scrittura degli studenti.
Infatti, la struttura argomentativa elaborata dallo studente, sia pure scarna e talvolta zoppicante, è abbastanza credibile: il testo, di livello discreto nell’ambito del laboratorio, si articola in punto (il tema è ampiamente dibattuto), tesi (il declino del calcio italiano è una realtà) e prove (i giocatori europei non vogliono giocare in Italia; parecchi giocatori italiani emigrano all’estero; la classifica del Pallone d’Oro 2003 ha penalizzato il campionato italiano), anche se la contro-argomentazione risulta appena accennata.
Tutto ciò è sembrato, da una parte, poter suggerire la complessità del monitoraggio delle competenze richieste da un docente di italiano scritto e, dall’altra, poter stimolare ulteriori riflessioni sull’importanza, nella didattica rivolta ai formatori, degli esercizi di lettura e di valutazione. Del resto, se l’acquisizione delle competenze metacognitive, e dunque la valutazione dei testi propri, rappresenta per uno scrivente il livello più avanzato nella gestione del processo di scrittura, la capacità di valutare con serenità e misura il percorso formativo di uno studente, rilevando problemi di scrittura e indicando soluzioni adeguate, rappresenta, per il docente di italiano scritto, il culmine di un’attività faticosa e delicata ma sempre assai coinvolgente.
Daniela Pietragalla
Approfondimenti:
- Carl Bereiter, Malerne Scardamalia, Psicologia della composizione scritta, La Nuova Italia, Firenze, 1995;
- Daniela Bertocchi, Luciana Brasca, Edoardo Lugarini, Gabriella Ravizza, L’italiano a scuola, La Nuova Italia, Firenze, 1986;
- Lelia Corsi, Aldo Pecoraro, Elena Virgili, Grammatica creativa, Sansoni, Milano, 1998;
- Daniela Pietragalla, L’italiano scritto. Manuale di didattica per laboratori di scrittura, Rubbettino, Soveria Mannelli, 2006;
- Benedetto Vertecchi, Manuale della valutazione, Editori Riuniti, Roma, 1984.
D. P., esperta in Italianistica, materia sulla quale ha pubblicato diversi articoli e saggi, insegna Scrittura italiana presso l'Università di Pisa.
(direfarescrivere, anno II, n. 8, ottobre 2006) |
